César Shundi, arquiteto responsável pelo Shundi e Iwamisu Arquitetos Associados, professor no Senac e FAUUSP, se encontrou numa manhã de segunda-feira com Francisco Fanucci, um dos fundadores do Brasil Arquitetura, para conversar sobre o Estúdio Vertical, projeto que faz parte da Escola da Cidade, escola de arquitetura e urbanismo sediada no centro de São Paulo – de cujo corpo docente ambos fazem parte.
César Shundi: É importante falarmos da Escola da Cidade para um público que não seja somente os interessados em arquitetura. Ela é uma associação formada por arquitetos, como uma alternativa ao ensino de arquitetura e urbanismo, e tem uma história muito ligada aos seus próprios fundadores. A escola desenvolve uma série de atividades incomuns no meio acadêmico, até porque é uma instituição que não tem um antemodelo por trás. Seguimos a ideia de que os profissionais também podem trabalhar como professores e discutir essa disciplina que é tão importante para a nossa cidade. São os próprios arquitetos que fazem a sua gestão. Temos, por exemplo, programas como a escola itinerante – viagens feitas a cada semestre para lugares dentro e fora do Brasil, totalmente incluídos na grade curricular. Seminários internacionais já são práticas correntes no calendário da escola. O período é integral, e a carga horária é pesada, em termos de horas dedicadas à prática e ao ensino. Dentro desse currículo, além das disciplinas de arquitetura e urbanismo, existe uma disciplina que estamos coordenando nesse momento, o Estúdio Vertical: um fazer coletivo realizado por grupos de alunos de diferentes anos. Nesse semestre, temos quase duzentos alunos, cerca de vinte professores; é um trabalho amplo e que consome 30% da carga horária de um aluno ao longo do curso todo. Quando assumimos essa disciplina, sabendo, inclusive, do seu papel estruturador, decidimos abri-la para discussões mais amplas, inclusive sem direcionamentos claros – ao contrário, queríamos que o trabalho fosse guiado pelo interesse dos alunos, numa ideia de abertura, em que cada grupo pudesse explorar, a partir de um tema dado, diferentes possiblidades de aproximação e fazer com que o trabalho dos professores e dos alunos pudesse ser um processo de investigação mais aberto do que o tradicional.
Francisco Fanucci: O Estúdio Vertical surgiu no começo da escola, que surgiu de uma experiência em Mogi das Cruzes, na Universidade Braz Cubas, que estava muito decadente na época, 1990-91, e foi oferecida para o Ciro Pirondi, um ex-aluno da escola, para que ele a levantasse, pois havia pouca demanda e havia muito espaço ocioso. Quando o Ciro aceitou o convite, teve carta branca para reorganizar tudo, e chamou pessoas – eu, por exemplo – que nunca tinham tido experiência didática, acadêmica, anteriormente; pessoas muito ligadas à prática. Tudo começou muito bem; entramos em desenvolvimento de projeto, e as coisas começaram a progredir. Quando a questão econômica estava resolvida, a mantenedora começou a cortar nossas asas, e aí houve uma crise danada. Todo mundo que estava lá começou a sair – “por que não fazemos uma escola para nós?”. Foi muito difícil, mas muito difícil. Quer dizer, qualquer coisa fora de uma certa curva programada que existe hoje no Brasil para a formação de escolas de ensino superior é muito difícil. Por isso essa profusão de escolas. Hoje, existe vaga para todo mundo, mas os níveis são muito baixos, muito baixos mesmo. Temos muita oportunidade de fazer palestras por aí – você também, né, Shundi? – e o nível é assustador. Acho que isso é um processo que surgiu das reivindicações do movimento estudantil de 1968; eu me lembro, era “abaixo o 477”, um decreto que normatizava toda a questão do ensino, “abaixo o convênio MEC/USAID”, e uma outra palavra de ordem fortíssima era “mais vagas na universidade”. Quer dizer, “mais vagas na universidade” virou um mote, mas, de repente, criar uma universidade hoje virou a coisa mais lucrativa. Foi só para esse lado sem que, na base, se fizesse alguma ação que desse a condição para que isso pudesse acontecer. O quadro hoje é terrível. A experiência da Escola da Cidade é uma tentativa muito pequena, muito solitária e muito desamparada do ponto de vista institucional, precária até do ponto de vista estrutural, mas que tem um ingrediente que é o que a sustenta, de alguma maneira: esse desejo, de todos que estão lá, de fazer uma experiência um pouco mais aprofundada, um pouco mais livre. Uma das grandes teses que se discute exaustivamente hoje é a ideia da autonomia intelectual, especialmente a escola superior como um aprendizado que parte muito mais do aluno fazer, do estudante construir a sua própria maneira de pensar, mas isso fica muito só na retórica pedagógica. Conhecemos muito poucas experiências que tentam possibilitar esse tipo de condição para os estudantes. Acho que existem muitas coisas que não se aprendem na escola, e, com o Estúdio Vertical, os alunos aprendem a se organizar em grupos de cinco, e cada dois grupos têm um orientador que acompanha o trabalho do começo ao fim do semestre. Não chamamos de professor, mas de orientador. As conversas com as equipes são sempre com dois orientadores. É uma mecânica simples, mas garante algumas coisas que são fundamentais nesse processo. Os dois orientadores trazem as equipes que estão orientando; depois, o atendimento é individual a cada equipe. Isso na primeira etapa do trabalho. Na segunda etapa, troca-se o segundo orientador e, na terceira, troca-se novamente. Então os alunos acabam fazendo um trabalho coletivo, que é orientado por diferentes pessoas, com diferentes visões, e não economizamos polêmica, com os colegas e com o orientador. Colocamos sempre os alunos como protagonistas desse processo. O que se discute no EV é aquilo que os alunos trazem para a mesa; se não trazem nada, não há discussão e, consequentemente, não há trabalho. Damos as maiores condições possíveis para a emancipação intelectual do aluno, para discutir as questões da maneira como ele propõe – isso implica, é claro, os professores terem também essa disponibilidade, uma generosidade e um desapego daquilo que acham que sabem, mas que passa pela compreensão de muitos outros lugares. Não se trata da relação professor-aluno, de que o professor tem uma forma de conhecimento que vai passar para os alunos. O que acontece é um compartilhamento no desenvolvimento do trabalho entre todos, mas sempre guiado por aquilo que os alunos trazem.
CS: Em um exercício tradicional de arquitetura, seja de projeto ou de urbanismo, sempre se parte da premissa de estabelecer procedimentos claros, um determinado recorte de uma área ou de um programa para o aluno trabalhar. No nosso caso, decidimos abrir mão de tudo isso e colocar temas amplos, como tempo livre, no nosso primeiro EV, numa ideia de discutir o espaço na cidade dedicado ao lazer, ao ócio, e não ao trabalho – tudo o que apresente muita carência na nossa cidade. O segundo tema era simplesmente denominado “passagens”, uma ideia do percurso que temos e que pode ser trabalhado no campo da arquitetura e do urbanismo. São temas de cunho conceitual, e o que é interessante nessa abertura de tema é justamente permitir que os alunos estabeleçam contatos com outras disciplinas – por exemplo, as artes plásticas, a fotografia, enfim, atuações que no fundo estão relacionadas ao universo da arquitetura e do urbanismo e sobre as quais existe muito interesse por parte dos alunos. É só pensar na quantidade de arquitetos que hoje atuam em outras áreas do conhecimento, mas que, de alguma maneira, estão falando, sim, de arquitetura, de espaço, de cidade. E acho que, de alguma maneira, colocar um tema aberto como esse é afirmar que a profissão do arquiteto vai ser mais importante, vai conquistar mais espaço, à medida que também estabelecer contato com questões mais amplas, abertas, não ficando só restrita ao universo do projeto. Isso é uma questão importante para nós, porque, do ponto de vista da formação de um arquiteto, o que importa é a noção de processo, a medida que se dá quando inúmeros alunos, de diferentes anos, com diferentes bases, podem se juntar e discutir uma questão, para fornecer insumos para debater abertamente de um modo mais interessante. É claro que um aluno do primeiro ano não tem a mesma base teórica de um que está no quarto ou no quinto, mas, com temas tão abertos, essa diferença diminui, porque um aluno mais novo pode, sim, alterar o rumo de um determinado trabalho, assim como esse aluno pode aprender com a experiência de quem já está mais avançado no curso. Por isso a figura do orientador, e não do professor. Ele se vê também um pouco desarmado. Com temas tão abertos, ele é obrigado a repensar a própria postura. As perguntas e as respostas não são, evidentemente, diretas e objetivas. Não estão baseadas num espectro estreito, já definido e redutor do que é o campo da arquitetura; por isso, ele é obrigado a se confrontar com questões que não tinha enfrentado antes, passa a ser mais um componente da equipe e menos o cara que dita as regras de como tem que ser. Sabemos que as equipes e os orientadores são muito desiguais e que, nessa experimentação, existe uma margem que obviamente permite que muita coisa dê errado, então estamos trabalhando com o intuito de que a cada semestre isso possa ser melhorado, e de que a própria produção da turma como um todo sirva como motor para que a sua média seja elevada.
FF: Isso – é uma constatação também – que você chama de substituir a ideia de projeto de arquitetura por um processo, eu digo de outra maneira: é ampliar o campo do significado da palavra projeto de arquitetura. Tem um exemplo, que, aliás, você usa bastante, quando diz que fechar a Av. Paulista aos domingos não é um projeto de arquitetura stricto sensu. Não foi desenhado, não tem aquilo de pesquisa, não tem coisa nenhuma; no entanto, é uma ação arquitetônica de uma importância absurda na relação das pessoas com a cidade. No fundo, é um projeto de arquitetura, sim, um projeto de arquitetura para a cidade, que não se parece em nada com a ideia do que seja o projeto de arquitetura clássico. Isso é um exemplo, mas existem inúmeros outros em que as pessoas, de uma maneira ou de outra, estão fazendo projetos para a cidade. Eu acho que é esse tipo de projeto que estamos incentivando lá na escola. Gosto muito da ideia de que tudo é um projeto – todas as ações desse campo, que diz respeito ao lugar que as pessoas vivem, ao espaço da vida humana. Acho que tudo, no fundo, é uma reflexão permanente entre os homens sobre como é que, pela nossa ação, o mundo vai ser a nossa casa. Se você muda uma varanda da sua casa, muitas pessoas que passam por ali, na rua, são afetadas de alguma maneira, de alguma maneira o arranjo do espaço cotidiano das pessoas altera-se, sem pensar naquelas que usam a varanda. Então, mesmo no espaço privado, que é uma coisa que a gente quer trabalhar, acho que tudo interfere, tudo nos diz sobre a cidade. Não dá para emparedar, como fizeram no MASP, onde fecharam um espaço que era aberto, com os cavaletes de vidro, que, durante muito tempo, foram substituídos por um monte de parede. Quando um espaço se propõe a oferecer uma condição de convivência muito mais ampla, a impressão que dá é que há forças atuando em todas as direções do pensamento, transformadas em ações, que, às vezes, por alguns momentos, se sobrepõem e desconstroem um caminho.
CS: A um arquiteto que vá atuar nessa cidade não basta resolver um determinado problema, que é um pedido do cliente. Ao contrário, é até uma resposta naturalmente voltada a esses desejos de uma determinada encomenda, mas que isso também tenha uma contribuição para a construção da cidade, de sua melhoria, de sua história – uma ideia de transformação que não desconsidere nada disso que é fundamental. Os alunos, de certa maneira, já têm no seu DNA uma intenção clara de que os projetos têm que ter, por trás, uma formulação que se refira a todos, não só a resolver um problema no lote. E o que você falou, na verdade, a resposta clássica de um projeto é, sim, por meio de desenhos, maquetes, ilustrações, e o que está sendo discutido é que isso também é parte, mas, com isso, os nossos alunos se esforçam por meio de outras ações, algumas até de caráter mais acadêmico, no sentido da pesquisa propriamente dita, científica, outras experimentações do ponto de vista plástico, ou até mesmo projetos, desde que tenham essa vinculação com o problema da cidade. Acho que essa é nossa questão principal. Isso vai ao encontro, também, de a uma geração que me parece – é cedo para dizer – que não fica sentada esperando a próxima encomenda; ao contrário, tem uma vontade enorme de se apropriar do espaço urbano. É possível ver isso pela cidade, questões que dez anos atrás não eram pensadas e que hoje aparecem com muita força no sentido da apropriação do espaço público. Desde o Lago da Batata, a questão do Minhocão, o Parque Augusta… São questões que surgem no sentido de que as pessoas estão se mobilizando para ocupar o espaço da cidade com mais força. A Paulista é um exemplo, já, como uma resposta do poder público a todo esse movimento. Com isso, surge uma cultura de rua que está ligada à apropriação do espaço urbano, que vai contra um processo que a cidade enfrentou, nos últimos anos, de privatização completa, com condomínios que se cercam, são verdadeiros muros para a cidade, e não contribuem para a construção do espaço urbano, da rua. Tudo isso é uma resposta muito rápida a essas questões. É importante aproveitar o impulso dessa moçada, e obviamente pensar qual o rebatimento que isso tem nos outros projetos. Talvez essa seja a nossa função nesse momento.
FF: Esse conhecimento estabelecido, o conhecimento técnico, histórico de desenho, de compreensão dos mecanismos da cidade, todo o conhecimento acumulado pela experiência humana, consolidado, é indispensável. Só que não é bastante. Acho que o que a gente está trabalhando juntamente com isso é entender o espaço do EV como um espaço de conjugação, de desdobramento de todo esse tipo de conhecimento que as outras disciplinas da escola dão para os alunos. Ali é uma espécie de laboratório de ensaio, onde todos esses conteúdos, essas competências, que vêm dessa forma de conhecimento, estão ali e serão usados, só que será acrescentada também a disposição dos alunos e dos professores de entrar num território de risco, de dúvida, de questionamento, e aprender a trabalhar com isso, sem esperar respostas por parte de uma instituição. Porque não há essas respostas. Tanto que a própria avaliação que fazemos dos trabalhos é uma avaliação que… Evidentemente, quem avalia quase tudo é o orientador da equipe, mas ele não chega à metade; a outra metade é composta pelos outros orientadores e pelos próprios alunos. E os alunos avaliam duas coisas, que para nós são preciosas: a primeira, a autoavaliação, e a segunda, uma coavaliação, que é uma avaliação do processo como um todo. E isso permite uma espécie de construção de uma autocrítica. Quando a avaliação é só da parte do professor, a nota que o professor dá, por mais que seja objetiva, abrangente, no fundo, no fundo, o que está sendo avaliado é a performance do aluno como aprendiz, na visão de quem está de fora. E as coisas que se aprende com o erro? Às vezes, você aprende pra caramba tendo chegado a um resultado muito ruim no trabalho. Com isso, você faz o aluno pensar muito mais do que simplesmente receber uma nota. Ele também dá nota. Ele dá nota inclusive para nós. Quando ele dá nota para o processo todo, não é A, B, não é isso; é um comentário. Existe muita coisa previsível, mas às vezes a gente se surpreende bastante. Às vezes existem comentários que nos fazem mudar de direção. Acho que é uma maneira por meio da qual tentamos experimentar um espaço de autonomia do aprendizado, tanto para os alunos quanto para os professores.
CS: Eu me lembro que, quando a gente estava começando, alguns colegas que eram nossos confidentes falavam assim: “será que vai dar certo?”. E a gente também se perguntava, “será que vai dar certo?”, e, na verdade, quando mudamos o enfoque e encaramos isso como um laboratório, foi ótimo, porque nos deu liberdade para errar, e errar feio. A ideia de erro e acerto é interessante, porque, à medida que você não busca um resultado específico, abre as portas para coisas novas, que vão ser parte do processo de uma construção mais ampla, que não se encerra só no EV.
FF: O que nos estimula também são alguns resultados. Alguns trabalhos muito interessantes. Tem um trabalho de conclusão de curso que uniu, de certa maneira, os dois temas de que Shundi falou. O tema do primeiro semestre e o tema do segundo semestre. O primeiro, “tempo livre”, em Campo Limpo; depois, “passagens”. Da análise do contato que os estudantes tiveram com o bairro, o projeto final foi uma cenografia para um grupo de dança que se apresentava na quadra de uma escola. Trabalho maravilhoso aquele. Eles desenharam, executaram e gravaram a coreografia que foi feita para o cenário que propuseram. No ano seguinte, o tema foi “passagens”. Uma das meninas se aproximou do grupo de dança, aí voltaram para o Campo Limpo, começaram a trabalhar numa daquelas escadarias imensas do bairro, que existem quando as ruas acabam, propuseram, junto com os alunos, uma coreografia e desenharam um corrimão para essa escada. É um corrimão que cria situações para você, um corrimão que ajuda as pessoas, mas com o qual também se pode dançar. Uma maravilha. Executaram um trecho – não tinha dinheiro para todo o corrimão –, gravaram isso tudo, e foi a proposta do TC dessa menina. E outros vizinhos de outras escadarias têm nos procurado para fazer coisas… [risos]
CS: E o que é bonito é isso. O trabalho do urbanismo pressupõe, normalmente, numa visão clássica, uma ideia que vem de cima para baixo, do maior para o menor. Nesse caso, o desenho é de um guarda-corpo, uma coisa muito singela, mas que traz tantas discussões e abre tanto a questão que inverte um pouco a lógica das coisas. É bonito pensar também do ponto de vista contrário. Como de um pequeno ponto pode se discutir tantas outras coisas.
