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Políticas públicas: como são (ou deveriam ser) feitas

Ao término dos primeiros 100 dias do novo governo Lula, completados no último 10 de abril, é natural que se faça um levantamento mais detalhado do que foi e do

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O descontentamento da população brasileira com a educação do país não é novidade. É desses problemas históricos, tomados quase como aspecto da identidade nacional, que se agravaram nos 4 anos de governo Bolsonaro. Para além das pesquisas que mostram essa insatisfação — como, por exemplo, o estudo Retratos da Sociedade Brasileira – Educação Básica, realizado anualmente desde 2006 pela Confederação Nacional da Indústria (CNI) em parceria com o Ibope Inteligência —, a descrença nas instituições que cuidam do setor pode ser sentida nos mais distintos contextos sociais, sendo palpável em diálogos rotineiros, dos que acontecem enquanto se chucha o pãozinho ou a bolacha no café. A maioria, mesmo a parcela que desfruta dos privilégios de bancar o ingresso dos filhos em instituições que dispõem de mais recursos, concorda que algo precisa mudar. Mas, no Brasil, o que isso significa? As mudanças, afinal, podem acontecer em diversas frentes. Qual seria a principal ordem do dia? Equipar melhor as escolas, aumentar a segurança, estimular a participação dos pais, melhorar a gestão…? Ou a melhor pedida seria, então, uma reforma dos métodos de ensino?

Nos últimos anos, com a aprovação de um Novo Ensino Médio, essa última abordagem virou motivo de celeuma. 

O que é o novo ensino médio?

A Reforma do Ensino Médio Brasileiro é um conjunto de mudanças para o sistema educacional do país, propostas pelo Governo Federal. Aprovada em 2017, com Michel Temer na presidência, a reforma teria como objetivo modernizar o currículo escolar, tornando-o mais flexível e permitindo que os estudantes pudessem escolher as disciplinas que desejam estudar de acordo com suas preferências e interesses. Entre as principais mudanças propostas, estão a ampliação da carga horária anual, a possibilidade de escolha de itinerários formativos, a inclusão de disciplinas importantes — lê-se Filosofia, Sociologia, Educação Física e Artes — como obrigatórias e a flexibilização dos horários para que os alunos possam estudar em tempo integral.

A Reforma, claro, tem gerado debates e controvérsias desde sua aprovação, com críticos apontando que as mudanças foram implementadas sem a devida discussão com a sociedade e com a comunidade escolar, além de questionarem a falta de recursos para sua implementação efetiva. A implementação tem sido um processo bastante complexo e desafiador, em especial pela adaptação das escolas e dos professores. Muitos deles relatam a falta de formação específica para lidar com algumas mudanças propostas, isso para não falar da falta de recursos para a elaboração de novos materiais didáticos e a realização de atividades extracurriculares.

Alguns estados, como São Paulo, já têm pensado em fazer mudanças. O governo paulista estuda reduzir as opções de formação específica para poder dar mais apoio às escolas. 

O Novo Ensino Médio começou a ser implementado no Brasil a partir de 2019, quando foram definidas as primeiras diretrizes curriculares para as escolas. Desse momento adiante, as escolas começaram a elaborar seus projetos pedagógicos de acordo com as novas orientações curriculares. A implementação é gradual e está sendo feita de forma escalonada, de acordo com as condições de cada escola e rede de ensino. Isso significa que, em alguns casos, a implementação do novo ensino médio leva mais tempo para acontecer completamente.

Milan Puh, docente da Faculdade de Educação (USP), acredita no efeito negativo que isso pode ter:

“Os estados e municípios têm limitações orçamentais e, também, de recursos humanos para oferecer uma gama maior de disciplinas e itinerários formativos, pode se esperar um efeito adverso à expectativa de ter jovens adultos preparados para o mundo altamente mutável e instável, uma vez que lhes pode faltar uma visão panorâmica e estrutural de como o mercado e a sociedade funcionam.”

Faculdade de Educação da USP.

A pandemia trouxe desafios adicionais para a implementação, uma vez que muitas escolas tiveram que adotar o ensino remoto e precisaram adaptar seus projetos pedagógicos às circunstâncias. Mesmo assim, apesar das dificuldades adicionais, as escolas e redes de ensino continuaram trabalhando para implementar as novas diretrizes curriculares e tornar o ensino médio mais adequado às necessidades e interesses dos estudantes.

Uma reforma como essa não acontece da noite para o dia. Ela ainda está em curso e enfrenta muitos desafios. É necessário que sejam tomadas medidas efetivas para garantir que as mudanças propostas sejam implementadas de forma adequada e com qualidade.

OS PRÓS E OS CONTRAS

O caso demonstra toda a complexidade do sistema educacional brasileiro. Há muitas nações dentro do país que chamamos de Brasil, com uma infinidade de realidades e subjetividades. Cada medida de escala nacional, portanto, deve estruturar diretrizes para possibilitar a melhor implementação possível. Ainda que bem intencionada e visando melhorar um problema latente, se não for pensada nos mínimos detalhes, uma reforma pode se virar contra si mesma. O Novo Ensino Médio é uma solução ou um tiro no pé?

Ele, de fato, responde a algumas angústias clássicas. Para começar, ele permite uma maior flexibilidade do currículo, fugindo daquele esquema tão engessado, e possivelmente traumatizante, que conhecemos. Um dos principais objetivos da proposta é dar aos estudantes alguma autonomia para escolher as disciplinas que desejam estudar, indo de acordo com suas preferências e interesses. O processo de aprendizagem, assim, fica bem mais atraente e significativo para eles, podendo até dar uma visão mais abrangente de suas atividades no mercado de trabalho.

Outro ponto é a ampliação da carga horária, com a qual abre-se a porta para um maior aprofundamento nos conteúdos estudados e contribuir para uma formação mais completa dos estudantes e a inclusão de disciplinas importantes, que contribuem para uma formação mais ampla e para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais.

Mas, é bem verdade, ela também esbarra em questões que são igualmente clássicas. 

Uma delas, talvez a principal, é a falta de diálogo com a sociedade e a comunidade escolar. A discussão não incluiu os principais partícipes da história, de maneira tal que a elaboração das mudanças acaba sendo consideravelmente menos efetiva do que poderia ser. A ausência quase ingênua de reconhecimento das desigualdades regionais é um exemplo disso. Caso o diálogo fosse tão abrangente quanto deveria, isso logo seria reconhecido e aplicado de maneira prática nas medidas. A flexibilização do currículo, por exemplo — a priori, um ponto de mudança que soa positivo —, pode acabar ampliando a desigualdade social, uma vez que nem todas as escolas possuem a infraestrutura necessária para oferecer as diferentes disciplinas e áreas de concentração. Mais uma vez, reverberando o que já acontece na sociedade de uma maneira geral, a mudança benéfica se restringe principalmente às camadas mais abastadas. 

A implementação da reforma demanda recursos financeiros e formação específica dos professores para lidar com as mudanças propostas, o que nem sempre tem sido garantido pelo poder público.

“O que a discussão sobre o ‘Novo’ Ensino Médio nos lembra”, comenta Milan Puh, “é a dificuldade de implementação de determinadas políticas para o contexto das vastas diferenças e desigualdades brasileiras, fazendo com que a não-implementação seja razão de novas reformas para ‘corrigir’ aquilo que nem chegou a ser efetivamente implementado. Esse tipo de ocorrência não é nova, pois tivemos propostas semelhantes, dentro do seu momento histórico, nos anos 1940 e 1970, sendo essa uma tendência cíclica no nosso país. Querer reformar um sistema que ainda não consegue se consolidar, tende a aprofundar os problemas duplamente, tanto pela dificuldade de ‘resolver’ os problemas antigos quanto por acarretar novas questões que podem se transformar em empecilhos para a efetivação de um bom ensino.” 

“As reformas que se pretendem ‘universais’, ‘atuais’ ou ‘inovadoras’, muitas vezes costumam padecer de dificuldades em entender a particularidade de cada instituição escolar e espaço que atende; circunstâncias históricas que afetam o modo como o novo modo de ensino se concretizará; e reciclagem de ideias já testadas que ocorre ao pensar propostas que se estabelecem em oposição ao que vinha anteriormente.” 

O governo Bolsonaro e o descaso com a educação

Jair Bolsonaro sempre demonstrou que o investimento na educação não era uma de suas prioridades. De acordo com o Instituto de Estudos Socioeconômicos (Inesc), em 2021 o gasto público com a educação atingiu o menor patamar desde 2012. Seus esforços, na verdade, pareciam mais direcionados à desvalorização do Magistério Público e da estrutura educacional. As retiradas sistemáticas de dinheiro no ministério desde 2019 reduziram em 80% o gasto federal com a construção de creches e pré-escolas. A lista que explicita o viés anti-educação é longa: escândalos de corrupção, ataques às universidades públicas, cortes de recursos, corrupção no Ministério da Educação (MEC), guerra ideológica nas escolas, abandono da educação do campo, o orçamento secreto… Chega a ser impressionante constatar que esses são apenas alguns dos desastres da política educacional da gestão do ex-presidente. 

E nada poderia representar melhor esse desleixo — algo que, somado ao período de pandemia, levou a educação do Brasil aos piores índices dos últimos anos — do que a troca não de um, não dois, não de três, mas de cinco ministros da educação. Lembra deles? 

  1. Ricardo Vélez Rodríguez (1º de janeiro de 2019 a 8 de abril de 2019) — Filósofo colombiano naturalizado brasileiro, foi o primeiro ministro da educação do governo Bolsonaro. Sua gestão foi marcada por controvérsias e polêmicas, como a tentativa de retirada de trechos sobre ditadura militar nos livros didáticos.
  2. Abraham Weintraub (8 de abril de 2019 a 20 de junho de 2020) — Economista e professor universitário, assumiu a pasta em abril de 2019. Sua gestão também foi conturbada, marcada por declarações polêmicas e críticas a universidades públicas. Ele deixou o cargo para assumir um posto no Banco Mundial.
  3. Carlos Decotelli (25 de junho de 2020 a 30 de junho de 2020, se formos generosos) — Economista e professor universitário, foi nomeado em junho de 2020, mas acabou deixando o cargo antes mesmo de tomar posse. Isso ocorreu após denúncias de que ele teria incluído informações falsas em seu currículo.
  4. Milton Ribeiro (10 de julho de 2020 a 28 de março de 2022) — Teólogo e pastor presbiteriano, buscou implementar medidas voltadas para o ensino técnico e a educação básica, além de ter anunciado a criação de um novo programa de inclusão de estudantes em situação de vulnerabilidade. Em 2022, pediu exoneração após denúncias de envolvimento no esquema de corrupção chamado de “Bolsolão do MEC”.
  5. Victor Godoy (29 de março de 2022 a 31 de dezembro de 2022) — Engenheiro e servidor público, ficou marcado pelos cortes substanciais na verba do MEC.

Contabilizar os cortes somente de 2022, ocorridos sob a batuta de Victor Godoy, é assustador. Com a justificativa de atender ao teto de gastos, o governo federal determinou em maio o corte de 3,2 bilhões do orçamento do MEC, o que afetou 14,5%  das políticas da pasta, universidades, institutos federais e órgãos como o Inep. Em outubro, mais 2,4 bi foram cortados do MEC.

Métodos de ensino ao redor do mundo

Existem diferentes formatos de ensino médio ao redor do mundo, que variam entre si. Em muitos países, o ensino médio é focado na preparação dos estudantes para o ingresso na universidade, com um currículo bastante rigoroso e exigente. Já em outros, ele é voltado para a formação profissional, incluindo disciplinas técnicas e práticas que visam preparar os estudantes para o mercado de trabalho. Mesmo as habilidades socioemocionais também servem de foco para alguns métodos, que trabalham com um currículo que inclui disciplinas como Filosofia, Psicologia e Educação Física, uma combinação que pretende desenvolver a liderança, a empatia e a resolução de problemas. 

Se a tapeçaria político-social de uma nação se voltar para ideias que valorizem a formação humana por meio da arte, o desenvolvimento das habilidades artísticas e culturais dos estudantes será prioridade. Nesses casos, o currículo pode incluir disciplinas como Artes, Dança e Teatro. Em alguns países, o ensino médio é organizado em torno de projetos interdisciplinares, que permitem aos estudantes explorar diferentes áreas do conhecimento de forma integrada. Nesses casos, o currículo é bastante flexível e permite aos estudantes escolher os projetos que desejam desenvolver. É tudo uma questão de abordagem e encaixe. 

E quanto aos cinco maiores PIBs do mundo? Nos Estados Unidos, o currículo é definido pelos governos locais, com estudantes tendo a opção de escolher disciplinas eletivas, que variam de acordo com a oferta da escola. Na China e no Japão, o ensino médio obrigatório dura três anos e tem um currículo bastante rigoroso, mesmo que os estudantes também tenham a opção de escolher algumas disciplinas eletivas, como Música e Arte. Já na Alemanha, o ensino médio é dividido em dois tipos: o Gymnasium, voltado para a preparação dos estudantes para o ensino superior, e a Hauptschule, voltada para a formação profissional dos estudantes. O currículo inclui disciplinas como Matemática, Ciências, Línguas e Estudos Sociais. No Reino Unido, o ensino médio é dividido em duas etapas: o GCSE (General Certificate of Secondary Education), que dura cinco anos e é obrigatório, e o A-level (Advanced Level), que é opcional e prepara os estudantes para o ensino superior. O currículo inclui disciplinas como Matemática, Ciências, Línguas e Estudos Sociais.

É interessante, e importante, notar que cada país segue diretrizes de ensino que vão de acordo com suas próprias tradições e realidades, como aponta Milan pensando sobre o panorama brasileiro.

“Chama-me bastante atenção a falta de uma perspectiva histórica do atributo popular que se deu à reforma educacional, chamando-a de ‘nova’, uma vez que já se fez reformas no passado e que foram amplamente estudadas, mostrando que redução e flexibilização de currículo em escolas brasileiras, principalmente públicas, não costuma resultar em melhorias. Currículo ‘mínimo’ flexível é uma característica de países com políticas chamadas liberais, acreditando que os jovens, isto é, adolescentes são inteiramente capazes de decidirem que caminho profissional-pessoal tomar e em área se especializar, algo a se almejar, porém difícil de se cobrar com quem ainda está longe de se tornar adulto.”

“Essa lacuna na formação geral, considerada ‘clássica’, e até certo ponto antiquada, é o que eu diria que é mais essencial para criar um trabalhador e um cidadão mais proativo e empreendedor da própria vida, o que estudos em historiografia educacional confirmaram, observando a nossa realidade e dialogando com outros países que perceberam que, se não oferecerem amplitude no ensino obrigatório, terão que fazer no complementar.”

E agora, o que fazer?

Em meio à pressão pela revogação do Novo Ensino Médio, o atual ministro da Educação, Camilo Santana, afirmou recentemente que um grupo com representantes de diferentes setores da educação será formado pela pasta para “corrigir” os problemas da reforma criada há alguns anos. A intenção do ministro não é revogar. Ele defende apenas que certos pontos sejam aperfeiçoados, mas, considerando o histórico recente, é difícil não ter ressalvas com o que quer que aconteça daqui adiante.

“Os custos de uma ‘revogação’ de reforma desse porte serão altos provavelmente inviabilizando a sua execução, restando a possibilidade de revisar o que já foi feito, tentando adequar melhor a todos os interesses em jogo, até que uma novíssima reforma aparecer, novamente se apresentando como necessária e urgente para a nossa educação.”

Ao menos, estamos pensando e falando sobre o assunto — e espera-se que Santana faça o mesmo, envolvendo no diálogo pedagogos, professores e alunos. 

Seguimos na empreitada para, quem sabe algum dia, aprendermos a fazer com que se goste de aprender.

1. 

Antes de sair da academia, eu entrei, passei pelo pórtico do Campus do Vale, UFRGS, dentro da mochila a Filosofia do Direito, G. W. F. Hegel, Professor de Berlim do século XIX, cujas ideias alcançaram o século XXI e o bairro da Agronomia, grande Porto Alegre. Lá ia eu, com o Espírito Objetivo nas costas, história da razão impressa e apresentada em páginas hoje ameaçadas por traças e por estudos pós-coloniais. Eu entrei na Academia procurando saber. Comecei por saber que nada sei. E tropecei em livros, conceitos, fatos, lendas. 

2. 

Tales de Mileto, conta a lenda, olhou as estrelas e tropeçou num buraco. Alguém riu, chamou-o de lunático: não adianta contemplar os astros e esquecer o chão onde se pisa. Num fato mais prosaico e recente, lembro um Professor de Metafísica esperando, inerte, a metros do meio-fio da calçada, os carros pararem na faixa de segurança. Os carros não paravam. O professor, em indecisão comovente, não atravessava. Nada acontecia. Era como se o Professor estivesse transmutado do plano físico ao transcendente. Eu segui, arrastado pelo tempo. Fui a um Congresso de Filosofia. No hotel, um colega abriu a mala e mostrou o que trouxera: rolo de papel higiênico. Eu disse que o hotel provinha papel higiênico. “Nunca se sabe”, ele respondeu.  

A tradição filosófica começa com o desajeito do intelectual nas ruas da realidade (ele que diz entender a realidade) e culmina nos versos de Heinrich Heine sobre o Professor alemão, que, “com touca de dormir / (…) tapa os buracos do mundo”.  

Tropeçante, paralisado frente à rua a ser atravessada, papel higiênico e pijama, seria o intelectual, assim, apto a tapar os buracos do mundo?  

“O pensador reconciliado com a realidade não tapa buracos – ele suja as mãos para estudá-los.”

3. 

Na Crítica da Razão Acadêmica, deve constar defesa da excentricidade intelectual. O pensador deve, isso mesmo, ser “ex-cêntrico”, “fora do centro”, posicionado nas margens, de onde olha e medita.  

Um passo atrás, antes de Tales cair no buraco: só um lunático compreende a lua. O passo atrás, longe do centro, significa olhar deslocado do imediato ao mediado por realidades esquecidas no passado, no abstrato, no céu, no microscópio, em fórmulas matemáticas, categorias sociais, princípios políticos. Hegel diria a Heine: mesmo um mundo esburacado precisa de conceitos (o conceito de “buraco”). O pensador reconciliado com a realidade não tapa buracos – ele suja as mãos para estudá-los.     

Um passo adiante, depois de Tales, não encontramos filósofos apenas em buracos e em cavernas. Sócrates está no centro da praça. Ele pede respostas consistentes aos concidadãos. O que é justiça? O que é virtude? Sócrates evita cair no buraco de opiniões sem fundamento. Ele está na realidade. Quer pensá-la com outros. Mas a cidade não quer pensar com ele – e condena o fazedor de perguntas à morte.   

4. 

Das colinas quentes de Atenas, a Academia, em gêneses histórico-sociais, metamorfoseou-se nas universidades de hoje, departamentos e comitês multidisciplinares, que poderiam ser imaginados como:    

Castelo, e digo como elogio, castelo protegido por muros e arqueiros conscientes de sua tarefa: defender a pesquisa contra pressões sociais, humores coletivos, lobbies econômicos, contra o que vem “do centro” e ameaça a autonomia universitária.  

Armazém, com depósitos, prateleiras, potes e caixas, limpas ou empoeiradas, onde se estocam objetos do saber em várias formas temporais, geopolíticas, metodológicas.     

Fábrica, onde ideias são produzidas. Deixemos para depois a pergunta: produzidas por quem, para quem, por quê?  

5. 

Na pólis pós-moderna, a Fábrica ameaça o Castelo, sobretudo se pensarmos na linha de montagem da fábrica. Os arqueiros viraram mecânicos com funções específicas, em disciplinas e subdisciplinas. O Castelo se desencantou. Dentro dele, se instalou complexo de racionalizações e sistemas de explicação (ou “discurso”) interminável. São tantos saberes, que se volta a saber que nada se sabe, ou se produz conceito para a nova realidade: alienação. O professor tem título, tem crachá, tem sala compartimentada de conhecimento específico. Da sala, ele sai quando tem conferência com outros técnicos que sabem tanto quanto ele – muito sobre pouco.    

6. 

A Fábrica significa, ainda, entrada do capital e metamorfose do “padre, poeta, intelectual…em seu trabalhador remunerado”. Estudantes de pós-graduação imaginam entrar num Castelo protegido contra as forças do mercado. Mas então descobrem que tem pouca bolsa, pouca vaga, tem competição, carreirismo e burnout. Professores recém-ingressados em universidades privadas descobrem que tem pouca turma com muito aluno. O desempenho pedagógico é medido em consumer ratings. É preciso muito mérito para criticar o mérito.  

7. 

Se a universidade for Armazém abastecido por atualidades brasileiras, a pergunta é como ter espaço para tanta autoimagem, conceito, conceito defasado, interpretações, sons, como dar conta de tanta “bagunça transcendente”, “mestiçagem”, “bovarismo”, elitismo, racismo, tanto “carnaval sem nenhuma alegria”, cordialidade e violência, tanta mistura e tanta área VIP, tropicalismo e meridionalismo, Gonçalves Dias e Jojo Todynho, tanto Deus, tantos falsos Messias, tanta dúvida? Seriam vastas prateleiras brasileiras em vastíssimos departamentos de estudos culturais humanos.  

A filósofa Hannah Arendt, na Universidade de Wesleyan (1961-62).

“não é contraditório que falem em empiria e entreguem ficção?”

8. 

Na pós-graduação, estudei a obra de Hannah Arendt. Pensadora no limite de uma tradição arrasada, Arendt se confrontou com o fato de o “povo mais teórico da Europa” (palavras de Engels) vestir a “camisa-de-força” da lógica totalitária, apoiando projeto de destruição e autodestruição, porque “assim deve ser” (palavras de um oficia da SS, em carta, à esposa). Não, não devia ser, não podia ter acontecido, Arendt respondeu. Ela defendeu o pensar – “fora de ordem” – como antídoto contra ideologias, teorias, ideias que funcionam como “escudos contra a realidade”. E recomendou pensar “com outros”, pensar condicionado por people, na ambiguidade do inglês – “pessoas”, personalidades únicas, e “povo”, entidade política em formação. 

9. 

People, not concepts”, Fred Dewey repetia no grupo Portable Polis, em Berlim, 2017, meu pós-doutorado pós-acadêmico. Todo sábado, sempre em lugar diferente (livraria, jardim coletivo, centro de refugiados, sala de estar privada), líamos Arendt sem pré-requisitos técnicos. Escutávamos o que as frases e pensamentos nos diziam, e o que dizíamos uns aos outros. Pensávamos juntos, concordando, discordando, mas no mesmo “mundo”, na mesa e no texto compartilhados. Como “desafiar, responder, refazer”? Como governar nossas vidas, sobretudo vidas públicas? A resposta de Fred Dewey era sentar, ler, falar e escutar. Essa “universidade”, chamada por ele de Escola da Vida Pública, não era castelo, nem fábrica, mas assembleia democrática informal. 

10. 

Certa vez, lendo a crítica de Arendt às ciências humanas de métodos estatísticos, uniformidade “sem desvios”, e “tipos puros” sem impurezas individuais, Dewey me perguntou: “não é contraditório que falem em empiria e entreguem ficção?” Ler Arendt com Dewey era, como ela dissera na abertura de Origens do Totalitarismo, compreender e resistir à realidade que se compreende. 

E era recolocar a questão do bisavô, John Dewey, em Experiência e Educação. Como educar para emancipar? Como demarcar disciplinas preservadoras, voltadas ao passado, das orientadas ao futuro? A resposta do bisneto havia se emancipado da resposta do bisavô, e, buscado nas categorias políticas de Arendt – pensar, julgar, agir – princípios constituintes de uma pólis em miniatura, atualizada a cada sábado, por três horas, no verão berlinense.   

E era, ainda, volta à questão entre “interpretar” ou “mudar” a realidade, cravada no peito da tradição filosófica pelo intelectual (jornalista, agitador, orador) de Trier. No debate sobre o papel do intelectual frente ao “povo”, Rosa Luxemburgo falaria depois em “escola da vida”, sem, contudo, resolver a tensão entre dogmatismo e “oportunismo” solto, sem princípios. O debate permanece aberto: cabe ao intelectual dirigir as massas a um fim ou, quase o contrário, deve a teoria se abrir mais ao “espontâneo” e aos buracos dos acontecimentos humanos e naturais?   

11. 

Essas perguntas nos levam a outra, mais elementar. Como falar com o “povo”? Para afirmar o valor do pensamento conceitual, o acadêmico precisa comunicar e, em sentido socrático, entrar no espaço público. Mas como falar em público de “traços putativos” e “modalidades enunciatórias”? Como evitar a fuga do leigo, assustado com substantivos zumbis e com linguagem em que “knowhow” e pensamento se estranharam? Eu, acadêmico ex-acadêmico, não proporia síntese, muito menos solução, aos problemas da universidade atual. Mas, pensando em Sócrates, Arendt, Dewey, em castelos e em assembleias, proponho que se ensine, junto com Método Científico e Introdução à Pesquisa, dois cursos básicos – Escrita e Oratória. Para interpretar, ou para mudar, é preciso se fazer entender.   

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Home vs Schooling: o ensino domiciliar em questão

O homeschooling é uma das bandeiras do presidente Jair Bolsonaro, mas o método é mesmo possível ou não passa de ilusão? Em maio deste ano, a Câmara dos Deputados aprovou um projeto de lei que autoriza a modalidade de ensino, atualmente proibida pelo Supremo Tribunal Federal (STF). O

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